Naturvidenskab og almen dannelse

Claus Emmeche

(bragt i tidskriftet Uddannelse, nr.5, s.7-13, maj 1999).

Natur uden grænser

Naturvidenskaben' er i dag international. Man taler ikke om en særlig slags 'spansk fysik' som man taler om spansk litteratur og billedkunst. Selvom nogle videnskabshistorikere har brugt en del intellektuelt krudt og kildekritisk flid på at forsøge at identificere forskellige nationale stilarter i de enkelte landes naturvidenskabelige forskning, har disse stilarter stort set begrænset sig til særlige måder at organisere forskningen på, en særlig vægt på visse emner, eller særligt begunstigede perioder, hvor 'et nationalt særpræg' med lidt god vilje kunne skimtes i måden at omgås eller samarbejde på, men altså ikke i substansen og resultaterne af forskningen (hvilket selvfølgelig ikke betyder at videnskaben i sin konkrete historie er immun overfor indslag af nationalistisk ideologi, se Schroeder-Gudehus 1990). Tænk på den gyldne periode i dansk videnskab, da Niels Bohr gjorde Institut for Teoretisk Fysik i København til et fysikkens mekka (Marner 1998): det gjorde ikke kvantemekanikken til noget specielt københavnsk; og det gælder end ikke for den såkaldte københavnerfortolkning af dens filosofiske grundlag. Det er for så vidt meget ligetil: Naturen har, til forskel fra kulturen, ingen nationale grænser og særpræg. Derfor, skulle man mene, vil de elementer af naturvidenskab, der måtte indgå i "almene dannelse" være sandt almene, og ikke særegne for en alment dannet franskmand, tysker eller københavner.

National identitet ingen naturlov

I de forskellige europæiske landes pædagogiske dannelsestænkning (Winther-Jensen 1996) vil jeg gætte på, at nationalistisk tankegods om de enkelte landes historisk begrundede særpræg, og især angivelige fortrin, har spillet en stor rolle; en rolle som nu er under afvikling, eller i al fald voldsom ombrydning. 'Dannelsen' fik dén ideologiske opgave at være med til, først at konstruere, og siden udbygge og bevare en national bevidsthed som en vigtig faktor i etableringen af de enkelte nationalstater i Europa. For et stigende antal unge i dag er det vigtigere at kunne identificere sig som Europæer end som dansker, belgier eller italiener, og i denne proces, som hænger sammen med den europæiske integration, de globale medier og udbredelsen af en kapitalistisk verdensøkonomi, indtager de nationale kulturer et mere og mere kontingent præg: Ligesom man tilfældigvis er født ind i en familie som er protestantisk, katolsk, muslimsk, ateistisk, eller en cocktail heraf, tilhører man tilfældigvis denne eller hin nationalitet. Sådan har det altid været, men med det stigende samkvem på tværs af grænser i alle livets sfærer bliver det nu mere og mere synligt, at individets forhold til national identitet ikke er nogen naturnødvendighed.

Når tilhørsforholdet til nation, klasse, religion, subkultur, som tidligere opfattedes umiddelbart og naturgroet, nu opleves som kontingent og foranderligt, bliver identiteten et konstruktivt anliggende for det enkelte individ. Måske nærmer vi os en tilstand, hvor vi alle kan opfattes os som indvandrere i et fælles Europa, med forskellige mix af etniske, religiøse og socioøkonomiske kulturelementer, men alle som dele af et civiliseret fællesskab, hvor de kulturelle forskelle nok er vigtige, men hvor de værdier de åbne samfund bygger på, demokrati og menneskerettigheder, er endnu vigtigere som almene værdier. De er i sidste ende en forudsætning for udvikling af kultur og videnskab.

Litteraten Hans Hauge (1993) har megen ret i sin analyse, når han påpeger tre forskellige lag i det vi kalder almen dannelse: Dels det mytiske 'undernationale' lag, som i dag formidles i medierne i form af en homogeniserende international massekultur, og som ganske vist er en viden om Bill Clinton, Clint Eastwood, Stones eller Acqua, men snarere er det stof vores myter er gjort af, fordi myterne altid har været der og altid har haft samme funktion. Dernæst er der den konstruerede rent nationale dannelse (med elementer som 'den nationale sangskat' og en litterær national kanon), som er tæt knyttet til nationalstaternes epoke som er under afvikling, ikke mindst fordi dens postulat om en ubrydelig sammenæng mellem territorium, sprog, folk, kultur og myte er idologisk uholdbar, og rent logisk fører til etnisk udrensning. Og for at undgå misforståelse: Afviklingen af ideologisk nationalisme betyder ikke at kendskab til nationens historie og kultur ikke forbliver vigtig, eller at fædrelandskærlighed er politisk ukorrekt eller lignende. Endelig det tredje lag; det er almen dannelse i sin mere oprindelige betydning, forbundet med en almen kultur, som Hauge kalder den europæiske, men som vel snarere, for at undgå total eurocentrisme, burde kaldes verdenskulturen. Det er 'kulturen', snarere end 'min kultur'.

Man kan så spekulere på hvilken rolle, om nogen, naturvidenskaberne spiller i hele den proces, hvor den nationale identitet i den almene dannelse afvikles eller nyfortolkes? Hvilken form for dannelse er relevant set fra et naturvidenskabeligt perspektiv, og hvordan kan naturvidenskabelige emner integreres i et 'uddannelsesprogram kit', et sæt af værktøjer der må indgå i et moderne, dvs. postmoderne dannelsesideal? Store spørgsmål på en mandag morgen, og jeg skal blot give nogle få bud.

Postmoderne dannelsesideal?

Når jeg nævner muligheden af et postmoderne dannelsesideal, kræver det en forklaring. Ordet er sikkert uheldigt, for der er skrevet meget sludder om det postmoderne, men lad mig alligevel beholde ordet til, som minimum, at beskrive den tilstand de nuværende vestlige samfund befinder sig i, hvor man på den ene side stadig på mange fronter hylder oplysningens idealer og arbejder politisk på at indfri modernitetens civiliserende projekt, bl.a. ved forskellige grader af velfærdsstatsstyret kapitalisme, og på den anden side er klar over en række problemer, som selve fremskridtet i teknologi, videnskab og velstand skaber (bl.a. udtrykt i Ulrich Becks begreb risikosamfund), hvilket gør en blind fremskridts- og teknologioptimisme ugyldig, og som -- sammen med det ændrede politiske verdensbillede efter murens fald -- på den kulturelle og psykologiske front åbner for en udbredt desillusion og mistro overfor 'de store systemer' og 'de store ideologier'.

Tilværelsen bliver hyperkompleks, forskellige systemer knæsætter deres egne lukkede værdimæssige målestokke og iagttagelsesformer. Frisættelsen af individerne fra traditionelle sociale bånd, åbner, ligesom en øget kulturel heterogenitet, for en ekstrem kulturrelativisme, der netop hævder at der ingen almen dannelse findes: Da enhver socialisationsproces er specifik for en særegen kultur, er der ingen almen kultur. Kulturrelativismen forbliver imidlertid blind overfor de faktiske samfunds historisk dannede men universelt gyldige landvindinger i humanitet og civilisation, og blind overfor almendannelsens fællesskabs-skabende elementer. Desuden har kulturrelativismen, i en af sine former (den såkaldte socialkonstruktivisme), en tendens til at reducere enhver videnskab til en 'social konstruktion', hvorved der for naturvidenskabens vedkommende sket en (ontologisk) kortslutning til det synspunkt, at også naturen er en kulturelt betinget social konstruktion (jf. Collin 1997). Kulturrelativismen er dog blot en kronisk børnesygdom i det postmoderne, og har ikke forhindret mere opbyggelige elementer af en konstruktiv postmoderne filosofi i at indfinde sig. En sådan filosofi intensiverer bevidstheden om vores endelige karakter som individer, men alligevel uendelige forpligtethed på et ansvar overfor vore medmennesker, omgivelser og efterkommere; den er derfor på en gang en filosofi om etik, ret og natur.

En konstruktiv postmoderne almen dannelse må defineres som dels rummende klassiske elementer af almen dannelse, a la definitionen i Salmonsens leksikon, der bygger på Wilhelm von Humbolts humanisme,

"Et dannet menneske i ordets højeste betydning ville være det menneske, der ved opdragelse, undervisning og selvdannelse af sine evner og anlæg var nået til at fremstille menneskevæsenet i ren og fuld udfoldelse, og dette krævede da hin spændige ligevægt mellem alle de angivne dannelsessider: "en klar og dyb erkendelse af den naturlige og historiske virkelighed, en sikker dom over sine egne forhold og opgaver, en fast, ved de højeste menneskelige formål bestemt vilje, en rodfæstet retsindighed, en fin følelse for det sømmelige og passende og en disciplineret sanselighed med forædlet nydelsesdrift, der, tilbagevisende det rå og lave, er modtagelig for alt skønt og ligesom tjener som grundlag og resonansbund for et rigt sindsliv"." (Wilkens 1916)

-- dels må den have karakter af det, jeg her til lejligheden vil kalde metadannelse: Metadannelse omfatter bla. indsigt i selve dannelsesbegrebets historie og fortsatte værdi. Universitetet er blevet et masseuniversitet i et kulturrelativistisk samfund og det viser sig også ved mange unges dybe mistro overfor selve tanken om dannelse, fordi selve ordet og tildels begrebet identificeres med dannelse som bestemt social norm - at kunne spise med kniv og gaffel, o.l. Her må metadannelse give evnen til selv kritisk at reflektere over forskellige dannelsesformer og ideologier. Det er 'dannelse om dannelse', det er 'den dannedes' selvindsigt i sin egen dannelses partikularitet og begrænsninger. Den må være ironisk, hvilket ikke vil sige useriøs eller uden alvor, men med den eksistensens ironi, der tør vedgå kendskab til idealer, man ikke selv tør tro man kan opfylde, men dog har mod til at eftertræbe, hvorved det blot ironiske også er overskredet, og måske er blevet humor. Vi kan vel ikke lade være med at smile af definitionen i Salmonsen, men, bortset fra det høje sprog og det i dag ændrede syn på 'det lave' i mennesket, er det vel ret beset stadig et smukt ideal, som vi kun smiler af i den humorens romantiske forstand at det er uendeligt ønskeligt men ikke fuldt ud realiserbart i en endelig verden.

I sit aspekt af naturfilosofi må en konstruktiv postmoderne tænkning ikke falde tilbage på tung metafysik i traditionelle førkritiske former, men alligevel aktualiserer den emner -- som naturens selvorganiserende evner og spørgsmålets om den subjektive krops egenart -- som blev efterladt ubesvaret af den moderne naturvidenskab. Den postmoderne naturfilsofi er 'metaphysics light'; en let metafysik forstået som havende plads til et selvironisk glimt i øjet overfor enhver begrænset fortælling, der vil sammenfatte al ting, fx 'naturens historie'. Alle fortællinger, naturvidenskabens inklusive, dvs. også fortællinger der ærligt tilstræber de videnskabelige almene normer som sandhed, offentlighed, klarhed, efterprøvbarhed, erfarbarhed, er underlagt hermeneutikkens regler om kontekst, fortolkning, metaforer, subjektivitet (hos fortælleren og såvel som hos modtageren), begrænset horisont og baggrundsviden, osv.

Praktiske konsekvenser

Hvad betyder det nu med hensyn til naturvidenskaberne? I al fald følgende: Som borger i et moderne risikosamfund kræves minimalt nogen viden om natur, om naturvidenskab, og om grænser for naturvidenskab:

a) viden om natur: Her bør timetallet for realfag som historie, biologi, fysik, kemi og geofagene i folkeskolen og gymnasium renormeres, dvs. opnormeres. Det bør i undervisningen fremgå at naturvidenskaben selv er en revolutionær videnskab, der omkalfatrer gamle filosofiske og religiøse dogmer, og sidenhen også mange af sine egne dogmer (fx determinismen i den klassiske fysik overfor kaosteori og kvantemekanik; eller den genetiske determinisme i biologien overfor moderne molekylærbiologi og komplekse systemer i embryologi).

b) viden om naturvidenskab (metode, tænkemåder, historie): Metadannelse er her formidling til elever og studerende af videnskabsteori, videnskabs- og teknologihistorie m.v.: Opnormeres bør derfor den merit, som gives for beskæftigelse med de etiske, filosofiske, historiske og sociale aspekter af videnskab og teknologi (gælder for både gymnasium og de videregående uddannelser). Opret om nødvendigt et nyt metafag: "Videnskab, teknologi og samfund" i gymnasiet - som den naturlige fortsættelse af den tematisk orienterede undervisning heri i bl.a. Folkeskolens Natur og Teknik.

c) der bør fokuseres på bedre forståelse af naturvidenskabens grænser (gerne case-orienteret). Naturvidenskaben erkender sjældent selv egne grænser. Den tenderer ideologisk til scientisme, og skal begrænses og videnskabsvurderes udefra. Her kan fag som sociologi, etik og religionssociologi blive centrale. Lad mig også tilføje:

d) viden om videnskabens værdi: Det naturvidenskabelige etos har civilisatoriske værdier til fælles med demokrati og menneskerettigheder: I princippet kan enhver, uanset klasse, køn og politisk/religiøs overentering, tilegne sig og bidrage til naturvidenskab. Bevidstgørelse om værdien af fri, kritisk grundforskning (på alle fakulteter), og denne forsknings egne værdier, er lige så væsentlige for den almene dannelse som kanonisering af tilfældige elementer af videnskab: Det er vigtigere at lære hvordan videnskaben fungerer i praksis, og at denne praksis er værdi-styret af nogle (ikke altid helt opfyldte) idealer, end det fx er at vide at Ørsted var en stor dansker, der opdagede elektromagnetismen.

Disse nævnte aspekter er helt almene og vedrører alle. Så er der en særlig type 'almen dannelse' som er relevant for de, som følger de stærkt specialiserede naturvidenskabelige og tekniske uddannelser; en dannelse som kan karakteriseres ved at udvikle evner for tværfaglighed, være bredt orienteret, have praktiske færdigheder i formidling af fagstof til ikke-fagfæller, i team-work, i forståelse for andre typer faglighed og lignende generalistkompetencer. Dvs. det modsatte af fagidioti, eller mere positivt bestemt: systemkendskab, dvs. filosofisk og naturvidenskabelig viden om naturen af fundamentalt forskellige typer systemer, der netop kræver forskellige typer videnskab, og ikke lader sig reducere til hinanden (Siggaard 1990). På et kursus som "Naturfilosofi: naturvidenskabernes teori, grundlagsproblemer og verdensbilleder", som er henvendt til især de naturvidenskabsstuderende ved Københavns Universitet, forsøges disse aspekter bragt i fokus, ved siden af den mere traditionelle videnskabsteori.

Det er også velkendt at "kendskab til klassikerne" ikke har samme vægt i naturvidenskaberne som på humaniora. Det er langt væsentlige for en litterat at have førstehåndskendskab til værker som Der Zauberberg eller Ulysses, end det er for en fysiker at have læst Newtons Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, eller for biologen at kende Darwins On the Origins of Species. For at blive en god ekspert i matematik er det jo ikke nødvendigt at have et dybt kendskab til de forskellige grundlagspositioner i matematikkens filosofi (matematisk platonisme, formalisme, logicisme, intuitionisme), men det hører alligevel med til "matematikerens almene dannelse" at vide at de findes og hvad de står for. Tilsvarende med andre naturvidenskabers grundlagsproblemer, filosofi og historie. Eksperten kan sagten være foruden, men er åndeligt beriget med en sådan ballast, og med hensyn til etik og teknologivurdering kan det desuden komme samfundet til gode.

Alt dette viser, at 'dannelsen' selv må være konkret tilpasset forskellige kontekster, og der gives ikke een gylden regel for kulturel oprustning, ikke engang indenfor naturvidenskab.

Litteratur

Beck, Ulrich (1992): The Risk Society. London: Sage Publications.

Collin, Finn (1997): Social Reality. London: Routledge.

Emmeche, Claus (1998): "Naturfilosofi og Naturerkendelse", KvaN nr. 52, s. 7-18.

Hauge, Hans (1993): "Almen Dannelse", Tidskriftet Den Frie Lærerskole nr.2, årg. 40, s. 3-7.

Marner, Joakim (1998): "Niels Bohr og Københavnerskolen i fysik", s. 159-179 i: T. Söderqvist, J. Faye, H. Kragh & F.A. Rasmussen, red.: Videnskabernes København. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Schroeder-Gudehus, Birgitte (1990): "Nationalism and internationalism", pp. 909-919 in: R.C. Olby, G.N. Cantor, J.R.R. Christie & M.J.S. Hodge, eds.: Companion to the History of Modern Science. London: Routledge.

Siggaard Jensen, Hans 1990: "Mangfoldighedens paradigmer. Om enhedsvidenskab og typer af systemer", s. 88-113 i Hans Fink & Kirsten Hastrup, red.: Tanken om enhed i videnskaberne. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Wilkens, Cl. (1916): "Dannelse", i: Salmonsens Konversationsleksikon. Anden Udgave. Bd. 4. København: J.H. Schultz.

Winther-Jensen, Thyge (1996): "Dannelse", i: Den Store Danske Encyklopædi bd.4. København: Gyldendal.